Тишкова А.А.
Аннотация. В статье раскрываются методы и приемы развития диагностико-коррекционной функции педагога в совместной деятельности с психологом.
Основной тенденцией развития
современной образовательной ситуации
стала ориентация на качественные показатели развития ребенка как субъекта
учебной деятельности. Общепринятой в
психолого-педагогической среде считается точка зрения, что именно качественные
изменения в личности ученика отражают
результативность педагогического труда.
В
обобщенном виде наиболее важными среди результативных показателей труда учителя
являются обучаемость (способность к самообучению), воспитуемость (способность к
саморазвитию), основанием которых выступают обученность (определенный запас
знаний и сложившиеся учебные действия, умения и навыки), развитость (актуальный
уровень умственного развития, не совпадающий с обученностью), воспитанность
(определенный уровень личностного развития)(Маркова А.К., 1992).
Реализация собственно профессиональной
деятельности, освоение развивающих технологий требует от педагога понимания
всего сложного комплекса ее психолого-педагогических оснований, узловых
моментов логики развития детей. Прогнозирование развития ребенка, планирование
учебно-воспитательной работы и конструирование содержания учебных заданий с
учетом анализа затруднений учащихся предполагает сформированность у учителя
диагностического мышления.
Психодиагностическая функция учителя
рассматривается многими исследователями
как основа педагогической профессии
(Гильбух Ю.З., Маркова А.К. и др). Автор термина «педагогическая диагностика»
К.Ингенкамп (1968г.) отмечает, что педагогическая диагностика по существу
насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. «Кто учил
планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий.
К необходимым диагностическим умениям учителя относят:
умение определять характеристики знаний учащихся; умение определять состояние
учебной деятельности, умений, навыков, видов самоконтроля и самооценки в
учебной деятельности; умение выявлять отдельные показатели обучаемости; и
соответственно, умения отбирать и применять сочетание приемов обучения и
воспитания, применять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся,
умение осуществлять поэтапную отработку всех компонентов обученности и
обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному
образованию (Маркова А.К.,1993).
Чтобы успешно реализовывать эти функции
у учителя –диагноста должны быть сформированы педагогическое целеполагание,
практическое педагогическое мышление, педагогическая рефлексия.
Как
показывают исследования, успешность диагностической деятельности учителя не
зависит от стажа педагогической деятельности, на ее эффективность оказывают
влияние другие параметры его деятельности: интуиция,
индивидуально-типологические особенности, склад мышления, мотивация к
профессиональной деятельности и т.д. Полагаем, что развитие диагностических и
коррекционных умений учителя можно будет
реализовать в совместной деятельности с психологом.
Рассмотрим содержание психолого-педагогической
диагностики на примере изучения учителем динамики умственного развития.
Представления об умственном
развитии связываются, как правило, с
определенной концепцией обучения. Но во всех подходах выделяются внешние
показатели - знания и степень их системности и внутренние – умственные
операции, с помощью которых эти знания получены. Умственное развитие не сводится ни к знаниям, ни к видам
деятельности, а определяется их сложным соотношением, которое находится в
постоянном изменении (Маркова А.К.,1992).
Следовательно,
необходимо в ходе диагностики фиксировать состояние мотивации и знаний учащихся,
затем видов познавательной учебной деятельности и на основе этого –
качественные глубинные изменения собственно в психике ребенка – новообразования
в интеллекте, изменения в плане мышления. Общей тенденцией является усиление
внимания к связи процессуальных и результативных характеристик познавательной
деятельности.
Так, анализируя
обученность (наличный, имеющийся на данный момент запас знаний и сложившиеся
учебные действия, умения и навыки), следует помнить о том, что знания не
однородны: выделяются виды знаний (знания о фактах, понятия и термины, теории и
закономерности, знания о способах деятельности и методах познания), этапы
(первичное осмысление, воспроизведение, понимание, оценивание самим учеником
полезности, новизны этого знания), уровни их усвоения (репродуктивный,
продуктивный), качества знаний (системность, осознанность, гибкость,
действенность, полнота, прочность). К процессуальным характеристикам процесса
обучения относят стратегии и стиль решения задач, состояние видов
познавательной деятельности
Диагностика умственного развития учащихся
психологом и учителем должна быть направлена на изучение разных аспектов
умственной деятельности, активности, инициативы учащихся в ходе приобретения и применения ими знаний. В реальной практике
показатели обученности, используемые в школе, чаще всего фиксируют содержание и
объем усвоенных понятий, терминов, определений. За пределами внимания оказываются
умственные действия, которыми пользовался учащийся при решении ряда задач.
Педагогический анализ причин затруднений учащихся базируется в основном на
эмпирическом опыте педагогов, часто носит интуитивный характер, ориентирован на стандарты образования, на
результат обучения и, как правило, фиксирует частоту возникновения ошибок
определенного типа ( Божович Е.Д.,1999; В.П.Симонов, 1978). Фиксация частоты
возникновения ошибок учителем как методический прием не выводит на понимание
причин трудностей учащихся в обучении. Трудности учащихся в усвоении учебного
материала в большей степени носят психологический характер. Например, причиной
не решения задачи может быть несформированность целеполагания у ученика,
несформированность конкретных учебных действий и т.п. Очевидным становится, что
без выявления психологического характера затруднений учащихся работа по их
устранению не эффективна. Работа учителя
по преодолению трудностей в обучении учащихся малоэффективна по причине
использования традиционных способов работы со слабоуспевающими: учитель
проводит дополнительные занятия, состоящие в основном в повторении и
дополнительном разъяснении учебного материала. Подобные занятия требуют большой
затраты времени, усилий учителя и чаще всего не дают желаемого результата.
Вспомните, как проводится работа над ошибками по русскому языку или математике.
Новые контрольные показывают эффективность, а точнее неэффективность подобных
занятий. Кроме того, у учащихся дополнительные занятия вызывают стойкую
негативную реакцию. Контроль за
усвоением учебного материала эффективен только тогда, когда он связан с
диагностикой причин ошибок и затруднений учащихся. Планируя контрольную или любую проверочную
работу, учитель старается заранее определить круг возможных ошибок. Но, как
правило, он не прогнозирует возможные причины ошибок. Для того чтобы прояснить
сложное соотношение между внешними проявлениями трудностей в учении и
причинами, их вызывающими, необходимо владение специальными
психодиагностическими умениями. К сожалению, в период обучения в вузе будущий
педагог получает лишь поверхностное представление о психологической диагностике
личностного и умственного развития учащихся. Тем более он не знаком с методами
изучения результативных и процессуальных характеристик умственного развития
учащихся.
В образовательной практике для изучения
умственного развития используют традиционные психометрические тесты (тесты
достижений, тесты интеллекта), фиксирующие, как правило, результат развития. То
есть, как отмечает Маркова А.К., в школе в основном диагностируется полнота и
прочность знаний, остальные параметры знаний остаются вне внимания учителя.
Тогда как в реальных условиях учебного
процесса есть много не использованных возможностей для проведения
психолого-педагогической экспресс-диагностики. Систематическое наблюдение
учителя за своими учениками уже является диагностической деятельностью. В ходе
устного опроса можно выявлять не только этап воспроизведения, но и этап
понимания, состояние учебных действий, уровень планирующего самоконтроля.
Письменные контрольные работы, в зависимости от своего содержания, позволяют
выявить не только уровень знаний, но и способы решений, действий. Например,
этап понимания выявляется вопросами: объясни, составь схему, план решения
задачи, выстрой иерархию понятий, придумай вопросы по данной теме и т.п.
Состояние видов деятельности выявляется
критериально-ориентированными тестами, деятельностными пробами, в ходе устного
опроса, построенного по определенной схеме, письменными контрольными работами. Следует
заметить, что методы выявления
процессуальных различий в учении школьников, активно разрабатываются в рамках
специального раздела педагогической
психологии- критериально-ориентированной психодиагностики (КОРТ) в сфере
образования (Божович Е.Д., К.М.Гуревич и др.). Как особая область науки и
практики такая диагностика учения только складывается. На данный момент нечетко
определены ее задачи, возможности и ограничения; отсутствуют технологии
преобразования исследовательских методик в практические, требования к их
апробации в школьных условиях. Но оперативный характер (направленность на выяснение
актуальных проблем в учебной работе
школьников), нестандартность контрольно-диагностических заданий
(построенность их на предметном материале) определяют востребованность
практико-ориентированных психодиагностических методик образовательной практикой.
Критериально-ориентированная диагностика позволяет выявить процессуальные
различия в учении школьников, психологические факторы
успешности-неуспешности овладения
материалом разных учебных дисциплин, позитивные и негативные факторы изменения
отношения ребенка к учебной работе. При конструировании критериально-ориентированных
тестов анализируется программное задание, выделяется весь набор специфических
знаний и умений, без которых оно не может быть выполнено, устанавливается
необходимый для его выполнения уровень развития учащегося. Такие
контрольно-диагностические задания
отличаются от стандартных обучающих задач по структуре, содержанию и форме.
Ученик при их выполнении не может просто воспользоваться заученными приемами работы с материалом, а должен
продемонстрировать общий уровень подготовки по данной проблеме. Уровень
развития определяется по степени владения логическими действиями с кругом
терминов и понятий, соотносимых с содержанием задания. Примерами КОРТ являются
школьный тест умственного развития – ШТУР (К.М. Гуревич), А-СТУР.
С помощью критериально-ориентированной
диагностики может быть улучшено изучение индивидуальных способностей учащихся,
их проявлений в учебной деятельности. При выполнении таких заданий можно будет
установить, ориентируются учащиеся на отдельные признаки предметов изучаемых
явлений или на системы признаков, насколько динамичен операциональный компонент
деятельности учащихся, насколько он адекватен поставленной задаче, какие этапы потребовали большего времени,
насколько продуктивно умеют учащиеся применять ранее полученные знания и др.
Данные задания выполняют двойную функцию: функцию диагностики и развития.
Активно входят в практику деятельности
учителей диагностические приемы, построенные на использовании предметного
материала. К их числу можно будет отнести задания: составь вопросы по теме,
трансформируй задачу и т.п. Такие задания выступает не просто средством
проверки знаний учащихся, а является формой получения нового знания и объектом
анализа. Получаемый практический результат влияет на работу и ученика, и
учителя. Ученику это дает возможность отрефлексировать свои затруднения,
учителю - определить характер и меру необходимой ученику педагогической помощи.
Ошибка ребенка в выполнении учебного действия, как индикатор его проблемы,
становится объектом совместного анализа
психолога и педагога. Например, дается
задание сравнить задачи, определить одну из них как лишнюю, так как она
относится к задачам другого типа или определить, чем похожи и чем отличаются
задачи друг от друга. Трудности в выполнении этого задания могут быть вызваны
несформированностью логических компонентов действия или отсутствием знаний.
Объяснение учеником хода своего рассуждения выводит на определение у него
уровня сформированности рефлексии. В соответствии с выявленными проблемами
строится коррекционная работа.
Диагностический прием составления задач на основе неполных данных или
избыточных способствует усвоению обобщенного способа решения задач. Любой
учитель-предметник знает, что умение решать задачи и умение составлять задачи –
совершенно разные умения. Умение решать задачи основано на тренировке учебных
действий, умение составлять задачи требует понимания структуры задачи. Кроме
того, составление задачи способствует более легкому и прочному запоминанию формулы решения, а
также усвоению обобщенного способа решения задач. Основными приемами обучения
составлению задач являются: анализ структурной формулы решения задачи,
преобразование решенной задачи, «метод ошибок», восстановление условий задачи
по ее ответу, сопоставление и противопоставление, варьирование и комбинирование
различных элементов задачи и др. Введение в процесс обучения приемов самостоятельного составления или
конструирования физических (математических, химических и др.) задач
способствует развитию мышления, познавательного интереса, учебной активности,
успешному усвоению математических знаний, понятий, умений. Например, умение
преобразовывать задачу является показателем сформированности способов учебной
работы у ученика В первую очередь, при выполнении подобных заданий, повышается
уровень сформированности общих интеллектуальных умений (анализ, сравнение,
обобщение), степень развития специальных
математических умений, таких как : построение моделей, выбор способа
решения задачи и его обоснование , составление на основе решенной задачи
обратной и обощенной, чтение и построение графиков, схем, таблиц и т.п.
Системное внедрение в процесс обучения приема конструирования задач повышает
уровень общей умственной культуры ученика. Например, при разработке
диагностико-коррекционных заданий мы опирались на специальные исследования, в
которых изучалось влияние учебных задач, дозированных по степени трудности и
учитывающих реальные возможности обучаемых, на успешность их обучения предмету
(Куликова З.А., Якунин В.А. и др.) По аналогии с данным исследованием, система
заданий включала семь типов учебных
задач: простые, обратные, простые составные, сложные составные задачи, сложные
задачи с инвертированным ходом действий, задачи с математическим уклоном, конфликтные
задачи. Из перечня видно, что задачи отличаются друг от друга постепенным
усложнением алгоритма их решения. Успешность учащихся при решении данных задач
зависела от уровня сформированности у них интеллектуальных умений. Учащиеся с
низким уровнем развития интеллектуальных умений справлялись с заданиями 1-4
типов, со средним - с задачами 3-6
типов, с высоким – задачами 5-7 типов. В зависимости от определенного таким способом уровня сформированности
интеллектуальных умений, все последующие учебные задания дифференцировались.
Диагностика показала, что с решением физических задач на основе применения
только аналитических способов справляются только 14%
учащихся контрольной группы, тогда как при использовании символических
моделей с решением тех или иных задач справляются 71 % учащихся. В коррекционных заданиях акцент был сделан на
преобразовании задач с использованием символических моделей. С психологической
точки зрения коррекция стала более адресной, учитывающей конкретные затруднения
ребенка в учении.
Одним из достоинств неформализованной
диагностики учителя является ее последовательность. Получаемые материалы – не
отдельные срезы, а наблюдаемые в их действительной последовательности
проявления личности ученика. В ходе диагностики фиксируются не только
результаты, но и способы, процесс решения; не только успех, но и затруднения
ребенка при выполнении им задания, устанавливаются условия перехода ребенка с
одного уровня на другой. Диагностическое обучающее задание обязательно должно
включать в себя новый для ребенка материал, дозированную помощь взрослого.
Задание на учебном материале, кроме того, что дает более надежные данные о
развитии ребенка, вызывает более высокую мотивацию ребенка. Такая процедура
диагностики характеризуется практической эффективностью (Ю.М Забродин.)
Используя подобные задания, каждый учитель
выступает диагностом всех тех изменений, которые происходят с учениками под
влиянием педагогических воздействий.
Такая работа требует времени, сил и определенных умений. Она
предполагает составление психолого-педагогической характеристики на каждого
учащегося с учетом наличного уровня его умственного развития, динамики
продвижения в ходе обучения, оценки достигнутых результатов, трудностей,
которые возникают у учащихся в процессе обучения. Практическая задача –
обеспечить контроль за умственным развитием
школьника, предполагает разработку общих требований к конкретным
заданиям, необходимым для контроля. (Зак А.З.)
Разработка различных способов выявления
психологических причин трудностей в обучении должна способствовать изменению
содержания работы учителя с учениками. На первом этапе, разработанные учителем
развивающие задания, должны иметь диагностическую направленность. На втором
этапе, исходя из принципа единства диагностики и коррекции, эти же задания
должны использоваться в качестве средства психологической коррекции, выявленных
недостатков в психическом развитии учащихся. Оценивание процессуальных сторон
деятельности ученика будет стимулировать его к анализу и поиску наиболее
рациональных способов решения поставленных перед ним задач, использованию их по
собственной инициативе, адекватному оцениванию результатов своей учебной
деятельности.
Развитие
диагностико-коррекционной функции
учителя идет в ходе его профессиональной деятельности. Как мы указывали ранее не ее успешность оказывают влияние другие такие параметры
деятельности как интуиция, индивидуально-типологические особенности, склад
мышления, мотивация к профессиональной деятельности, участие в инновационной
деятельности и т.д.
И если мы полагаем, что овладение
учителем приемами диагностики и коррекции умстенного развития учащихся может
быть реализовано в совместной деятельности с психологом, то эта совместная
деятельность должна иметь особое содержание работы и формы работы.
Содержанием совместной деятельности
психолога и учителя в рамках диагностико-коррекционного
направления должны стать адаптация диагностических методик к задачам учебно-
воспитательного процесса, разработка программ психокоррекционной работы,
включающей в себя психологическую и педагогическую части и аспект координации и
контроля совместной деятельности. Кроме этого, содержанием совместной
деятельности, в рамках которой может быть реализовано освоение элементов практико-ориентированной
диагностики, является экспериментальная работа по апробации новых коррекционно-развивающих курсов, уроков
развития, разработка системы развивающих
упражнений на материале учебных предметов, обучение педагогов организации
самостоятельной диагностико-коррекционной работе школьников на уроке и др. В
данном случае, совместная работа затрагивает область межпрофессиональных
исследовательских программ работы психолога и педагога с учетом профессиональных интересов каждого.
В рамках совместной
диагностико-коррекционной работы психолога и учителя их функции должны быть
четко разведены. В каждом образовательном учреждении в соответствии с целями обучения должна быть выстроена
определенная концепция психологической диагностики развития, выделены базовые
параметры развития учащихся, поставлены конкретные задачи, подобран
диагностический материал с учетом возраста и нацеленности на изучение динамики
развития.(4) В диагностической карте должны
быть представлены учебная мотивация учащихся, интеллектуальные
новообразования, отражен еще один аспект становления ребенка как субъекта учения, а именно состояние
процессов учебной и мыслительной деятельности школьников.
Диагностическая работа должна сочетать использование
стандартизированных методик диагностики умственного развития на искусственном материале с методиками на
материале конкретных учебных дисциплин (КОРТ, деятельностные пробы, различные
формы устного и письменного опроса). Разрабатываться диагностические задания на
предметном материале должны совместными усилиями психолога и учителя
Понятно, что контрольно-диагностические
задания создаются специалистами, валидируются в ходе многократного
эксперементирования. Мы речь ведем о диагностических приемах, позволяющих
проводить экспресс-диагностику. В ходе интерпретации необходимо
использовать количественный и
качественнный анализ полученных данных. Отсутствие статистических норм в деятельностных пробах не снижает их
значимость для практической деятельности учителя, так как позволяет выявлять
самое главное – характер индивидуального
движения и развития ребенка относительно самого себя.
При конструировании этого типа заданий
берется предметная область, выбираются базовые необходимые способы действий,
усвоение которых выступило показателем развития. Изучению должны быть
подвергнуты параметры знаний (виды знаний, уровни усвоения знаний, качественные
характеристики знаний), сформированность приемов умственной деятельности (приемов
оперирования теоретическими положениями, научными фактами и эмпирическими
фактами в рамках конкретного учебного предмета), способы учебной работы,
учебная деятельность в целом. Например,
для изучения сформированности приемов умственной деятельности, а затем и их
коррекции, можно использовать задания на
преобразование школьниками готовых, исходных задач. Такие задания могут быть
использованы на материале разных предметов естественно-математического и
гуманитарного циклов ( Г.А.Вайзер, 1995). Для изучения сформированности
компонентов учебной деятельности в начальных классах можно будет использовать
прием «Составь задачу» и др.
Основой для конструирования заданий на
предметном материале могут выступить виды заданий на выявление усвоения разных
параметров знаний (В.М.Полонский, 1981), типы задач на выявление умственных
способностей( Н.Ю.Посталюк. 1989), виды заданий на выявление состояния
отдельных сторон умственного развития (В.А.Крутецкий, 1968), виды заданий для
выявления способностей школьника к учению и ее мотивации ( А.К. Маркова, 1992),
материалы тестаА-СТУР и др.
Помощь психолога педагогу заключается в
обучении его способам отслеживания результатов обученности, обучаемости,
развитости и применения психологических рекомендаций в практической
деятельности.
Формой освоения нового вида совместной
деятельности могут выступить совместная работа в рамках методических
объединений учителей (МО). Целью работы
в рамках МО является оптимизация педагогической деятельности, развитие
диагностических, прогностических, рефлексивных
умений учителя Методическое объединение учителей выступает как малая
группа с присущими ей групповыми феноменами. Главным из них является наличие
общей цели и задач. В организационном плане МО учителей уже объединено (пусть и
на формальном уровне) общими профессиональными задачами - развитие учащихся средствами единого для всех
педагогов, входящих в это методическое объединение, учебного предмета. Работа
педагогов в рамках деятельности методических объединений должна быть
ориентирована на овладение приемами
направленного формирования личности и мыслительной культуры учащихся средствами
учебных предметов, переосмысление педагогического опыта и освоение инноваций.
Этапы работы будут следующие:
обозначение проблемных зон в собственной профессиональной деятельности,
изучение теоретических аспектов проблемы, знакомство с диагностическими
приемами изучения затруднений в учебной деятельности учащихся, диагностика затруднений учащихся совместно с психологом,
определение направлений коррекционной работы, совместно с психологом разработка
коррекционных заданий, внедрение их в практику деятельности с постоянной
корректировкой, внесение изменений в содержание своей профессиональной
деятельности.
Наличие как общих задач, так и общих
проблем в профессиональной деятельности педагогов будет способствовать
взаимообогащению опытом работы, систематизации диагностической деятельности и
коррекционно-развивающей работы, формированию профессиональных позиций педагога
как устойчивого свойства, выражающего готовность использовать психологические знания
в педагогической деятельности.
Литература.
1.
Зак А.З. как определить уровень развития мышления
школьника. М., 1982.
2.
Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику.
М.,2001.
3. Максимов
В.Г. Педагогическая диагностика в школе. М.,2002.
4.
Маликова В.А. Создание развивающей педагогической
среды. Оренбург, 1998.
5.
Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и
коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте.
Петрозоводск- 1982.
6.
Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников./Под
ред. Е.Д.Божович.М., 1995.
7.
Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция,
оценка./Под ред. Е.Д.Божович. М.,1999.
8.
Психодиагностика и школа/Под ред. К.М. Гуревича и др.
Таллин, 1980
9.
Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.,1985.
Комментариев нет:
Отправить комментарий