Освоение профессионально-деятельностных норм взаимодействия в ходе группового планирования совместной деятельности психолога и педагога

Тишкова Алла Александровна

Аннотация.В статье представлено описание форм и результатов работы по организации практики профессионального взаимодействия психолога и педагога. Практическая значимость определяется использованием в качестве механизма освоения профессионально-деятельностных норм взаимодействия группового планирования совместной деятельности.

Ключевые слова. Профессиональное взаимодействие, профессионально-деятельностные нормы взаимодействия, групповое планирование, функции группового планирования.

Практика организации взаимодействия психолога и педагога требует от  обеих сторон овладения профессионально-деятельностными нормами взаимодействия, под которыми понимаются обмен профессиональными целями, рефлексивно-содержательный анализ совместных действий, их взаимная координация и контроль [11].   Обеспечение  интеграции  индивидуальных действий субъектов профессионального взаимодействия в единую систему развивается как  поэтапный процесс и предполагает присвоение новой роли и нахождение личной цели в совместной деятельности [18].

В реальной практике организации профессионального взаимодействия можно выделить следующие этапы: этап мотивационно-смысловой ориентации  на взаимодействие как ценность и этап освоения профессионально-деятельностных норм взаимодействия [11].

Операциональная сторона  процесса ориентации на взаимодействие обеспечивается действием психологических механизмов самоактуализации, рефлексии, саморегуляции и идентификации [2]. Для формирования ценностно-смысловых установок на взаимодействие можно использовать различные виды тренинга (социально-психологический,  профессиональный и др.) [15]. Освоение профессионально-деятельностных норм взаимодействия требует организации предметной практики, так как именно факт переноса из учебной ситуации в реальную является показателем успешного обучения   [19].  Формами организации практики взаимодействия психолога и педагога могут выступать совместная деятельность по решению задач методического объединения, разработка дополнительной общеобразовательной программы, апробация учебной программы, конструирование программы самообразования, работа в проблемной группе, в рамках деятельности обучающих семинаров, решение педагогических ситуаций и т.д.

В экспериментальной работе, направленной на развитие психологической готовности педагога к профессиональному взаимодействию с психологом, в качестве основной процедуры освоения профессионально-деятельностных норм взаимодействия было выбрано групповое планирование.  Под групповым планированием мы понимаем вид коллективной деятельности, при котором создается «групповой образ» желаемого будущего, включающий понимание этапов его достижения [10].

Эффективность группового планирования в освоении профессионально-деятельностных норм взаимодействия определяется его характеристиками.

Групповое планирование выполняет следующие функции:

1) когнитивно-прогностическую (формирование «группового образа» предстоящей деятельности путем переработки значительного количества информации);

2)регулятивно-нормативную (осуществление контроля за промежуточными результатами работы каждого участника совместной деятельности, формирование системы групповых норм);

3)коммуникативно-мотивационную (в ходе  совместного планирования совершенствуется система межличностных отношений, растет чувство сопричастности к общему делу, формируются  представления/знания о путях совместного достижения цели, уверенность в поддержке коллег, уверенность в реальности достижения поставленной задачи усиливает мотивацию групповой работы) [10].

В групповом планировании  выделяются операциональный и групповой компоненты. Операциональный компонент связан с рациональным выполнением запланированных задач, сокращением временных затрат. Его основные характеристики: реалистичность, структурированность, рациональность, детализируемость, целенаправленность [10]. Групповой эффект определяется социально-психологической включенностью участников группы в планирование, заинтересованностью в совместной деятельности  [10, 18].

Таим образом, по своим характеристикам групповое планирование может выступать механизмом развития и управления совместной деятельностью, средством освоения профессионально-деятельностных норм взаимодействия.

В экспериментальном исследовании  приняли участие 3 группы педагогов дополнительного образования: группа педагогов, участвовавших в совместной деятельности с психологом на уровне организации психопрофилактической и просвещенческой деятельности (далее группа 1), педагоги, участвовавшие в организации практики взаимодействия (далее группа 2) и группа педагогов (далее группа 3), в которой был реализован алгоритм оптимизации развития психологической готовности к профессиональному взаимодействию с психологом. Все группы были сформированы по формальному признаку принадлежности к предметной области, т.е., были взяты методические объединения педагогов (далее МО). МО педагогов, пусть и на формальном уровне, уже имеет общую профессиональную цель и работает общем понятийном предметном пространстве.

В качестве информационной основы для группового планирования выступили концепция развития учреждения, информация о состоянии учебно-воспитательного процесса, результаты диагностики обученности, развитости, воспитанности учащихся. План работы МО педагогов формировался в ходе группового обсуждения и планирования совместной деятельности. Этапность формирования плана работы МО педагогов следующая: анализ проблемных зон в собственно педагогической деятельности (на основе анализа диагностических данных), вычленение психолого-педагогического аспекта проблемы, формулирование проблемы для себя и с учетом потребностей других участников группы, определение условий и средств разрешения проблемы. Например, заявленная на заседании МО педагогов студии раннего развития проблема организации воспитательной работы решалась следующим образом: изучение теоретических аспектов становления личности дошкольника (базовых оснований личности, условий и механизмов развития личности дошкольника), овладение технологией воспитания, рефлексивный анализ воспитательной работы в студии раннего развития, рефлексия воспитательной системы в собственно педагогической деятельности.

Планирование отдельных задач деятельности МО неизбежно приводило к  определению направлений и форм работы педагогов. Так, например, после 1-го года работы педагоги заявили о необходимости расширения базы психологических знаний, что соответствует общему ходу развития  психологической готовности к профессиональному взаимодействию с психологом (переход на когнитивный этап развития) [6].

На  втором году организации практики взаимодействия актуальной стала потребность в освоении профессионально-деятельностных норм взаимодействия. Создание внутри МО педагогов проблемных групп по интересам способствовало переходу от самых простых уровней планирования к планированию средств, условий и рациональному планированию деятельности в целом.

Самый простой уровень планирования -  планирование отдельных задач. Примером может служить совместная разработка  диагностических карт эффективности дополнительных общеобразовательных программ.

Планирование этапов деятельности связано с изучением качества образования (обученности, воспитанности, развитости): выделение показателей обученности в предметной области, базовых параметров воспитанности, изучение структуры метапредметных результатов; диагностика заявленных параметров, внесение корректив в содержание дополнительных общеобразовательных программ, апробация изменений и повторная диагностика эффективности реализации дополнительной общеобразовательной программы. 

Результатом планирования средств и условий стало определение содержания коррекционных мероприятий, реализуемых в педагогической практике и  содержательных основах дополнительной общеобразовательной программы.  

Уровень рационального планирования в деятельности методических объединений  педагогов дополнительного образования и администрации Центра детского творчества представлен разработкой образовательных и воспитательных программ по направлениям деятельности.

Результаты  наблюдения за освоением ориентировочной основы взаимодействия в ходе группового планирования, а также данные анкеты для педагогов «Удовлетворенность совместной деятельностью», зафиксировавшей степень выраженности признаков совместной деятельности психолога и педагога, и проведенный факторный анализ позволили определить показатели освоения профессионально-деятельностных норм взаимодействия.

Таковыми, по-нашему мнению, являются включенность участников групп в процесс планирования, согласованность действий, заинтересованность в совместной деятельности, а также изменение запроса к психологу. В содержании запроса к психологу динамика наметилась в интересе к процессуальной стороне обучения (а  не только к ее результату), освоению критериально-оринтированной диагностики, формированию универсальных учебных действий средствами своего предмета. Обсуждение вопроса во время группового планирования «какая помощь нужна от психолога?» способствовала осознанному принятию разделения функций между психологом и педагогом.

Сравнительный анализ данных о степени выраженности признаков совместной деятельности (наличие общей цели, мотивация к совместной деятельности, разделение действий, управление совместной деятельностью, наличие единого конечного результата, удовлетворенность взаимодействием) в трех группах педагогов, принявших участие в экспериментальной работе, позволил выделить 3 значимых фактора, в совокупности охватывающих 61,8% первичных признаков: фактор удовлетворенности взаимодействием, фактор результативности и фактор положительного отношения к совместной деятельности.

В группах №2 и №3 по сравнению с группой №1 значительно вырос показатель удовлетворенности совместной деятельностью (4, 4 балла против 3,6). Кроме того, отмечено повышение показателя «наличие общей цели» (4,8 баллов против 3,8) и «наличие единого конечного результата» (3, 8 против 2,1). Факторный анализ показал прямую зависимость удовлетворенности совместной деятельностью от распределения функций в процессе обсуждения. Удельный вес фактора распределения обязанностей в общей информационной нагрузке факторов составил 55%. Высокий коэффициент корреляции наблюдается по показателям наличия общей цели и удовлетворенности взаимодействием, мотивированностью к совместной деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод, что групповое планирование позволяет конкретизировать цель совместной деятельности, способствует трансформации общей цели в индивидуальную и принятию другими членами группы целей и ролей своих коллег, обеспечивает контроль и синхронизацию действий, т.е., обеспечивает освоение профессионально-деятельностных норм взаимодействия.

                                       Литература

1.  Агеев В. С. Психология межгрупповых отношений. М., 1983. 144с.

2.  Аллахвердова О.В. Исследование мотивационных компонентов совместной деятельности: Дис. канд. психол. наук.  Л., 1981.196 с.

3.       Безрукова Е.Ю. Информационно–методическое обеспечение процесса командообразования: Дис. канд. психол. наук. М., 1998. 166 с.

4.       Горянина В. А. Психокоррекция стиля взаимодействия: Дис. доктора психол. наук. М., 1996. 345 с.

5.       Джакупов С. М. Целеобразование в совместной деятельности: Дис. канд. психол. наук.  М., 1985.  164 с.

6.       Дмитриева О.Б. Формирование психологической готовности молодых специалистов к профессиональной деятельности: Дис. канд. психол. наук.  М., 1997. 160 с.

7.       Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск. 1976. 164 с.

8.  Карпов А. В. Структурно-функциональная организация процессов принятия решения в трудовой деятельности: Дис. доктора психол. наук.  М., 1992.  355с.

9.  Кричевский Р. Л., Дубровская Е.М. Психология малой группы. М.,1991.  96с.

10.Лебедев А.Н. Групповое планирование совместной деятельности / Организационная психология: хрестоматия: [психологический климат и организационная культура. Информационные процессы в организационно-управленческой деятельности. Парадигмы исследования и описания организаций. Организационное поведение, взаимодействие и развитие] / сост. Л.В. Винокуров, Л.В. Скрипюк. Санкт-Петербург: Питер, 2001. С. 161-169.

11.Маликова В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: теория и практика: Дис. доктора. психол. наук.  М., 1999.  332 с.

12.Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской.  М., 1984. 119с.

13.Обозов Н. Н. Психология межличностного взаимодействия: Дис. доктора психол. наук.  Л., 1979. 355с.

14.Оглезнева Н. В. Профессиональная деятельность школьного психолога по созданию системы взаимодействия участников коррекционного процесса: Дис. канд. психол. наук.  Тверь, 1995.  168с.

15.Психологические проблемы профессиональной деятельности // Под ред. Л.Г. Дикой, А.Н. Занковского.  М.: Наука, 1991.  168с.

16.Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения.  М.,1987. 159с.

17.Самоукина Н. В. Рефлексия как способ организации межпрофессиональных взаимодействий специалистов // Психология рефлексивных процессов. М., 1992. С. 96 - 101.

18.Совместная деятельность: методология, теория, практика. / Под ред. А. Л. Журавлева и др.   М., 1988.  151с.

19.Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлексивно–инновационный подход к подготовке управленческих кадров // Вопросы психологии,  1995.  №1.  С. 60–68.

20.Щербо Н.П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1984. №2.  С. 107–112.