Тишкова А.А.
Аннотация: в статье раскрываются основные требования к структуре, содержанию и организации психологической службы образовательного учреждения в соответствии с требованиями к проблемно-ориентированным службам и критериям ее результативности.
Современная образовательная ситуация характеризуется противоречивыми тенденциями: с одной стороны, это активное внедрение личностно-ориентированных моделей обучения, с другой стороны – сохраняющиеся отрицательные эффекты школьной системы: деиндивидуализация обучения, слабая опора систем обучения и воспитания на психологические знания, низкая эффективность учебно-воспитательного процесса и др.
Реализация новых подходов к содержанию и организации учебно-воспитательного процесса в целях максимального содействия развитию детей связана не только с внедрением новых технологий и форм обучения, но и с развитием психологической службы образования.
К организации и содержанию деятельности психологической службы образования в новых условиях предъявляются особые требования.
Психологическая служба образовательного учреждения несет ответственность за развивающий эффект образования и должна совместно с педагогами решать задачи воспитания, обучения и развития личности учащегося. От психологической службы требуется большая связь с практикой. Оторванность психологической службы от реального течения учебно-воспитательного процесса объясняется недостатками профессиональной подготовки практических психологов, не готовностью педагогического коллектива к постановке адекватного запроса к содержанию деятельности практического психолога, ориентацией на диагностическую функцию психолога и др. Начинающие, да и работающие психологи, сталкиваются с трудностями организации своей профессиональной деятельности как системы работы, в которой все виды и формы работы были бы объединены одной профессиональной целью.
Решением данной проблемы видится разработка в рамках каждого образовательного учреждения своей, отвечающей запросам данного учреждения, модели психологической службы. Модель психологической службы необходима для получения наглядного и адекватного представления о результатах будущей профессиональной деятельности и проектирования эффективных технологий реализации поставленных целей. Наличие такой модели работы, следует заметить, разработанной самостоятельно, с учетом специфики учреждения, позволит структурировать свою деятельность, оптимизировать ее (т.е. достигать результата при сокращении затрат и усилий), позволит получать результат, причем, не только от конкретного решения частной проблемы, но и перспективный, заложенный в цели психологической деятельности – создание условий для психического и психологического здоровья детей и других субъектов образовательного пространства.
Необходимость разработки и внедрения той или иной модели в практику образования не вызывает сомнений. В то же время, исследователи отмечают, что большинство предлагаемых авторских моделей зачастую не содержат серьезной методологической основы, четких обоснований и теоретических позиций и представлены в основном на уровне технологии. В различных авторских концепциях разработаны отдельные содержательные аспекты, но отсутствует целостный подход, объединяющий теоретические основы с содержательными и организационно-методическими компонентами деятельности школьного психолога. Тем не менее, следует отметить, что в практике образования на данный момент уже имеется наработанный опыт создания моделей психологической службы, ориентированных на конкретные или особые условия, например, модель М.Р. Битяновой или Л.Фридмана. Понятно, что в реальных условиях организации работы психологической службы, любая типовая модель претерпевает определенные изменения. Изменения связаны, как правило, со спецификой учреждения и особенностями профессиональной позиции психолога.
Практический психолог, работающий в школе, оказывается перед реальностью самостоятельной разработки модели психологической службы. Для того чтобы такая модель была действующей, психологу необходимо опираться на требования к разработке моделей/программ деятельности. Охарактеризуем кратко требования и принципы создания модели психологической службы.
При характеристике модели психологической службы мы исходим из общепринятого определения модели как информационного эквивалента конструируемого в определенных практических целях объекта (Лейбниц Г). Модель для нас выступает как образец, идеальный вариант построения профессиональной деятельности.
В основу построения модели могут быть положены принципы, непосредственно вытекающие из сущности деятельностного подхода:
-целостность (т.е. возможность ее декомпозиции на подсистемы);
-целеустремленность (как отражение постоянного совершенствования и развития);
-иерархичность, представляющая ряд промежуточных ступеней подчиненных структур;
-открытость (способность к трансформации и модернизации без существенной перестройки ее структуры);
-нацеленность на выполнение определенных функций.
Системный характер модели позволяет ей выполнять следующие функции:
-гносеологическую, обеспечивающую возможность изучения и анализа функционирования психологической службы;
- прогностическую, позволяющую планировать развитие необходимых для функционирования психологической службы профессионально-личностных характеристик ее субъектов;
-образовательную, позволяющую намечать содержание профессиональной подготовки психолога и других субъектов психологической службы;
-управленческую, обеспечивающую регулирование психологической службы, контроль за качеством реализации поставленных целей;
-репрезентативную, определяющую закрепление в культуре межпрофессиональных отношений, наиболее общего, типичного образа взаимодействия.
Модель психологической службы носит прогностический характер, прописывается на длительный срок, ее основные положения как правило не меняются, уточняются лишь детали (например, какие методики использовать, а параметры изучения остаются неизменными). Иными словами, она нацелена на решение перспективных задач.
Схема построения модели психологической службы содержит в себе следующие компоненты:
-Цель;
-задачи-
- теоретические основания
- функционально-ролевое самоопределение психолога;
- приоритетные виды деятельности
- содержание работы в рамках каждого из видов деятельности;
-основные формы работы практического психолога;
-структура службы;
-система взаимодействия с другими субъектами психологической помощи;
-этапы реализации концепции психологической службы.
Кроме этого целесообразным видится указание на требования к кадровому составу службы и описание необходимых материально-технических условий.
Модель психологической службы разрабатывается с учетом особенностей профессионального и личностного самоопределения психолога и с опорой на концепцию развития учреждения и его специфику. В профессионально-ориентированной модели психологической службы работа психолога направлена на решение профессиональных задач, и его деятельность нередко развивается параллельно с общей жизнью учреждения. В проблемно ориентированных моделях цели психологической службы согласуются с перспективными целями и задачами учреждения. Например, целью вуза является подготовка будущих специалистов в определенной области в зависимости от специфики вуза. Целью психологической службы будет являться формирование психологической готовности к будущей профессиональной деятельности. Целью деятельности психологической службы в детских дошкольных учреждениях будет психологическое сопровождение естественного развития ребенка. Для образовательного учреждения перспективная цель (создание условий для психического и психологического здоровья учащихся) может быть конкретизирована для каждого возрастного звена. Например, в младшем школьном звене работа психологической службы будет нацелена на создание условий для становления младшего школьника как субъекта учебной деятельности, в среднем звене – психологическое сопровождение личностного и интеллектуального развития учащихся, в старшем школьном звене – создание условий для личностного и профессионального самоопределения старшеклассников. Как мы видим, цели психологической службы согласуются с задачами возраста и должны опираться на теоретические представления о возрастных особенностях развития.
Теоретические основания психологической службы были обобщены в модели И.В.Дубровиной. В качестве теоретического основания концепции психологической службы выступают методологические принципы деятельности и развития. Концептуальной основой практики психологической службы в образовании являются представления о закономерностях психического развития человека, источниках, условиях, движущих силах развития, основных характеристиках возрастных периодов, разработанные в трудах Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В. Давыдова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина и др. Выбор концептуального подхода задает определенное содержание работы. Например, работая с дошкольниками, психолог ориентируется на системный подход Н.И.Непомнящей, которая в качестве базовых оснований личности, формирующихся в возрасте 5-6 лет, выделяет ценностность, творческость, сложивщуюся систему «Я-Другой». Следовательно, диагностическая, развивающая и все другие виды деятельности должны быть направлены на изучение динамики становления ценностных отношений к себе, окружающему миру, к другим людям, учебе и т.п., формированию коммуникативных умений и раскрытию творческих способностей ребенка. Приоритетным или доминирующим видом деятельности практического психолога в дошкольном учреждении будет развивающая работа. Остальные виды деятельности практического психолога будут являться вспомогательными. Например, диагностика всего лишь обеспечивает информационным минимумом, необходимым для организации эффективной работы.
В школе, исходя из поставленных целей, системообразующим видом деятельности должна выступать профилактика. Данный вид деятельности отвечает запросу образовательной практики и нацелен на решение перспективных задач, таких как, предотвращение возможного неблагополучия в психическом развитии ребенка, в развитии его личности, создание психологических условий, безопасных для его развития и обеспечивающих психологическое здоровье окружающих его взрослых.
Содержание работы педагога-психолога конкретизируется в рамках заданных видов деятельности. В проблемно-ориентированной модели психологической службы основными направлениями работы могут быть: создание условий для психического и психологического здоровья школьников, формирование стратегии развития образовательного учреждения, организация взаимодействия между участниками учебно-воспитательного процесса. Работа психолога с детьми направлена на формирование новообразований возраста и коррекцию нарушений в личностном и интеллектуальном развитии детей. Например, основным направлением работы со старшеклассниками должно стать коррекционно-развивающее (профориентационная работа и работа, направленная на формирование индивидуального стиля умственной деятельности). Проблемы личностного развития старшеклассников могут успешно решаться психологом в консультативной, тренинговой работе и на уроках психологии. Работа с педагогами ориентирована на актуализацию психолого-педагогического потенциала и формирование готовности к профессиональному взаимодействию с психологом.
В рамках заданного содержания работы психолог выбирает наиболее оптимальные формы работы. Это могут быть консилиумы, оргдеятельностные семинары, тренинговая или консультативная работа, прямые или опосредованные формы работы с клиентом. В определении приоритетных форм работы психолог имеет большую свободу выбора и ориентируется на свои склонности.
Профессиональная подготовка психолога позволит ему самоопределиться в выборе выполняемых функций: будет ли он работать преимущественно с детьми, родителями, педагогами или возьмет на себя функцию проектировщика образовательной ситуации (12). Другим вариантом профессионального самоопределения психолога может быть позиция посредника в системе межличностных отношений (6).
Модель требует описания структуры службы и системы взаимодействия с другими субъектами образовательного пространства. Решение перспективных задач психологической службой невозможно без организации профессионального взаимодействия с другими участниками образовательного процесса. Представленность этих компонентов в описании программы деятельности психолога позволит распределить функции психолога, социального педагога, педагогов и администрации в решении задач учебно-воспитательного процесса. Например, в диагностической карте, помимо описания параметров диагностики, самого диагностического инструментария и сроков проведения диагностической работы, должны быть прописаны диагностические функции как психолога, так и педагога. Программируя свою деятельность, психолог должен четко представлять этапы реализации перспективных задач и продукт своей деятельности на каждом этапе. Так реализация задачи организации профессионального взаимодействия с педагогом будет включать в себя следующие этапы: формирование ценностно-смыслового отношения к взаимодействию, формирование операциональных навыков взаимодействия, разработка совместной программы работы по решению конкретной проблемы. Соответственно, на первом этапе в работе с педагогами будут преобладать тренинги личностного развития, на втором поведенческие тренинги и оргдеятельностные семинары, на третьем этапе работа может быть переведена в режим консультаций.
Несомненно, разработка подобной модели требует от психолога больших усилий и предъявляет серьезные требования к уровню его профессиональной подготовки. Но наличие работающей модели психологической службы в образовательном учреждении повышает эффективность ее деятельности и, что немало важно, обеспечивает условия для профессионального и личностного развития самого психолога.
Литература.
1. БитяноваМ.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998.
2. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. За системную организацию школьной психологической службы//Вопросы психологии-1985.-№2. С. 84-90.
3. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. -М.: Педагогика.,1991.
4. Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении: Руководство для практического психолога/Под общ. ред. Л.А.Венгера.М.,1992.
5. Модель комплексной службы практической психологии Юго-Западного территориального округа Москвы. // Вопросы психологии. -1995.-№5.-С.147-156.
6. Мясоед П.А. Теория и практика в работе школьного психолога //Вопросы психологии, 1993.-№4.-С. 73-79.
7. О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации: решение коллегии министерства образования Р.Ф. от 29 марта 1995.№7./1//Вестник образования. -№7.-С. 3-53.
8. Пахальян В.Э. Каким должен или каким может быть психолог, работающий в системе образования.// Вопросы психологии. – 2002. - № 6.
9. Практическая психология образования./Под ред. И.В. Дубровиной.-М.2005.
10. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Л. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России.//Вопросы пснхологии.-1994.-№2.С. 99-113.
11. Психологическая поддержка в ВУЗе («круглый стол»).//Психологический журнал.-1994.-№5.-С. 102-116.
12. Рубцов В.В. Служба практической психологии образования: современное состояние и перспективы развития. //Вопросы психологии. – 2003. - № 6.
13. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы.// Вопросы психологии. – 2001. - № 1.
14. Цукерман Г.А. Какая теория нужна школьной психологни.//Вопросы психологии.-1993.-№3.-С. 114-116.
15. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. – М., 2000.
16. Шувалов А.В. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей. // Вопросы психологии. – 2001. - № 6.
Реализация новых подходов к содержанию и организации учебно-воспитательного процесса в целях максимального содействия развитию детей связана не только с внедрением новых технологий и форм обучения, но и с развитием психологической службы образования.
К организации и содержанию деятельности психологической службы образования в новых условиях предъявляются особые требования.
Психологическая служба образовательного учреждения несет ответственность за развивающий эффект образования и должна совместно с педагогами решать задачи воспитания, обучения и развития личности учащегося. От психологической службы требуется большая связь с практикой. Оторванность психологической службы от реального течения учебно-воспитательного процесса объясняется недостатками профессиональной подготовки практических психологов, не готовностью педагогического коллектива к постановке адекватного запроса к содержанию деятельности практического психолога, ориентацией на диагностическую функцию психолога и др. Начинающие, да и работающие психологи, сталкиваются с трудностями организации своей профессиональной деятельности как системы работы, в которой все виды и формы работы были бы объединены одной профессиональной целью.
Решением данной проблемы видится разработка в рамках каждого образовательного учреждения своей, отвечающей запросам данного учреждения, модели психологической службы. Модель психологической службы необходима для получения наглядного и адекватного представления о результатах будущей профессиональной деятельности и проектирования эффективных технологий реализации поставленных целей. Наличие такой модели работы, следует заметить, разработанной самостоятельно, с учетом специфики учреждения, позволит структурировать свою деятельность, оптимизировать ее (т.е. достигать результата при сокращении затрат и усилий), позволит получать результат, причем, не только от конкретного решения частной проблемы, но и перспективный, заложенный в цели психологической деятельности – создание условий для психического и психологического здоровья детей и других субъектов образовательного пространства.
Необходимость разработки и внедрения той или иной модели в практику образования не вызывает сомнений. В то же время, исследователи отмечают, что большинство предлагаемых авторских моделей зачастую не содержат серьезной методологической основы, четких обоснований и теоретических позиций и представлены в основном на уровне технологии. В различных авторских концепциях разработаны отдельные содержательные аспекты, но отсутствует целостный подход, объединяющий теоретические основы с содержательными и организационно-методическими компонентами деятельности школьного психолога. Тем не менее, следует отметить, что в практике образования на данный момент уже имеется наработанный опыт создания моделей психологической службы, ориентированных на конкретные или особые условия, например, модель М.Р. Битяновой или Л.Фридмана. Понятно, что в реальных условиях организации работы психологической службы, любая типовая модель претерпевает определенные изменения. Изменения связаны, как правило, со спецификой учреждения и особенностями профессиональной позиции психолога.
Практический психолог, работающий в школе, оказывается перед реальностью самостоятельной разработки модели психологической службы. Для того чтобы такая модель была действующей, психологу необходимо опираться на требования к разработке моделей/программ деятельности. Охарактеризуем кратко требования и принципы создания модели психологической службы.
При характеристике модели психологической службы мы исходим из общепринятого определения модели как информационного эквивалента конструируемого в определенных практических целях объекта (Лейбниц Г). Модель для нас выступает как образец, идеальный вариант построения профессиональной деятельности.
В основу построения модели могут быть положены принципы, непосредственно вытекающие из сущности деятельностного подхода:
-целостность (т.е. возможность ее декомпозиции на подсистемы);
-целеустремленность (как отражение постоянного совершенствования и развития);
-иерархичность, представляющая ряд промежуточных ступеней подчиненных структур;
-открытость (способность к трансформации и модернизации без существенной перестройки ее структуры);
-нацеленность на выполнение определенных функций.
Системный характер модели позволяет ей выполнять следующие функции:
-гносеологическую, обеспечивающую возможность изучения и анализа функционирования психологической службы;
- прогностическую, позволяющую планировать развитие необходимых для функционирования психологической службы профессионально-личностных характеристик ее субъектов;
-образовательную, позволяющую намечать содержание профессиональной подготовки психолога и других субъектов психологической службы;
-управленческую, обеспечивающую регулирование психологической службы, контроль за качеством реализации поставленных целей;
-репрезентативную, определяющую закрепление в культуре межпрофессиональных отношений, наиболее общего, типичного образа взаимодействия.
Модель психологической службы носит прогностический характер, прописывается на длительный срок, ее основные положения как правило не меняются, уточняются лишь детали (например, какие методики использовать, а параметры изучения остаются неизменными). Иными словами, она нацелена на решение перспективных задач.
Схема построения модели психологической службы содержит в себе следующие компоненты:
-Цель;
-задачи-
- теоретические основания
- функционально-ролевое самоопределение психолога;
- приоритетные виды деятельности
- содержание работы в рамках каждого из видов деятельности;
-основные формы работы практического психолога;
-структура службы;
-система взаимодействия с другими субъектами психологической помощи;
-этапы реализации концепции психологической службы.
Кроме этого целесообразным видится указание на требования к кадровому составу службы и описание необходимых материально-технических условий.
Модель психологической службы разрабатывается с учетом особенностей профессионального и личностного самоопределения психолога и с опорой на концепцию развития учреждения и его специфику. В профессионально-ориентированной модели психологической службы работа психолога направлена на решение профессиональных задач, и его деятельность нередко развивается параллельно с общей жизнью учреждения. В проблемно ориентированных моделях цели психологической службы согласуются с перспективными целями и задачами учреждения. Например, целью вуза является подготовка будущих специалистов в определенной области в зависимости от специфики вуза. Целью психологической службы будет являться формирование психологической готовности к будущей профессиональной деятельности. Целью деятельности психологической службы в детских дошкольных учреждениях будет психологическое сопровождение естественного развития ребенка. Для образовательного учреждения перспективная цель (создание условий для психического и психологического здоровья учащихся) может быть конкретизирована для каждого возрастного звена. Например, в младшем школьном звене работа психологической службы будет нацелена на создание условий для становления младшего школьника как субъекта учебной деятельности, в среднем звене – психологическое сопровождение личностного и интеллектуального развития учащихся, в старшем школьном звене – создание условий для личностного и профессионального самоопределения старшеклассников. Как мы видим, цели психологической службы согласуются с задачами возраста и должны опираться на теоретические представления о возрастных особенностях развития.
Теоретические основания психологической службы были обобщены в модели И.В.Дубровиной. В качестве теоретического основания концепции психологической службы выступают методологические принципы деятельности и развития. Концептуальной основой практики психологической службы в образовании являются представления о закономерностях психического развития человека, источниках, условиях, движущих силах развития, основных характеристиках возрастных периодов, разработанные в трудах Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В. Давыдова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина и др. Выбор концептуального подхода задает определенное содержание работы. Например, работая с дошкольниками, психолог ориентируется на системный подход Н.И.Непомнящей, которая в качестве базовых оснований личности, формирующихся в возрасте 5-6 лет, выделяет ценностность, творческость, сложивщуюся систему «Я-Другой». Следовательно, диагностическая, развивающая и все другие виды деятельности должны быть направлены на изучение динамики становления ценностных отношений к себе, окружающему миру, к другим людям, учебе и т.п., формированию коммуникативных умений и раскрытию творческих способностей ребенка. Приоритетным или доминирующим видом деятельности практического психолога в дошкольном учреждении будет развивающая работа. Остальные виды деятельности практического психолога будут являться вспомогательными. Например, диагностика всего лишь обеспечивает информационным минимумом, необходимым для организации эффективной работы.
В школе, исходя из поставленных целей, системообразующим видом деятельности должна выступать профилактика. Данный вид деятельности отвечает запросу образовательной практики и нацелен на решение перспективных задач, таких как, предотвращение возможного неблагополучия в психическом развитии ребенка, в развитии его личности, создание психологических условий, безопасных для его развития и обеспечивающих психологическое здоровье окружающих его взрослых.
Содержание работы педагога-психолога конкретизируется в рамках заданных видов деятельности. В проблемно-ориентированной модели психологической службы основными направлениями работы могут быть: создание условий для психического и психологического здоровья школьников, формирование стратегии развития образовательного учреждения, организация взаимодействия между участниками учебно-воспитательного процесса. Работа психолога с детьми направлена на формирование новообразований возраста и коррекцию нарушений в личностном и интеллектуальном развитии детей. Например, основным направлением работы со старшеклассниками должно стать коррекционно-развивающее (профориентационная работа и работа, направленная на формирование индивидуального стиля умственной деятельности). Проблемы личностного развития старшеклассников могут успешно решаться психологом в консультативной, тренинговой работе и на уроках психологии. Работа с педагогами ориентирована на актуализацию психолого-педагогического потенциала и формирование готовности к профессиональному взаимодействию с психологом.
В рамках заданного содержания работы психолог выбирает наиболее оптимальные формы работы. Это могут быть консилиумы, оргдеятельностные семинары, тренинговая или консультативная работа, прямые или опосредованные формы работы с клиентом. В определении приоритетных форм работы психолог имеет большую свободу выбора и ориентируется на свои склонности.
Профессиональная подготовка психолога позволит ему самоопределиться в выборе выполняемых функций: будет ли он работать преимущественно с детьми, родителями, педагогами или возьмет на себя функцию проектировщика образовательной ситуации (12). Другим вариантом профессионального самоопределения психолога может быть позиция посредника в системе межличностных отношений (6).
Модель требует описания структуры службы и системы взаимодействия с другими субъектами образовательного пространства. Решение перспективных задач психологической службой невозможно без организации профессионального взаимодействия с другими участниками образовательного процесса. Представленность этих компонентов в описании программы деятельности психолога позволит распределить функции психолога, социального педагога, педагогов и администрации в решении задач учебно-воспитательного процесса. Например, в диагностической карте, помимо описания параметров диагностики, самого диагностического инструментария и сроков проведения диагностической работы, должны быть прописаны диагностические функции как психолога, так и педагога. Программируя свою деятельность, психолог должен четко представлять этапы реализации перспективных задач и продукт своей деятельности на каждом этапе. Так реализация задачи организации профессионального взаимодействия с педагогом будет включать в себя следующие этапы: формирование ценностно-смыслового отношения к взаимодействию, формирование операциональных навыков взаимодействия, разработка совместной программы работы по решению конкретной проблемы. Соответственно, на первом этапе в работе с педагогами будут преобладать тренинги личностного развития, на втором поведенческие тренинги и оргдеятельностные семинары, на третьем этапе работа может быть переведена в режим консультаций.
Несомненно, разработка подобной модели требует от психолога больших усилий и предъявляет серьезные требования к уровню его профессиональной подготовки. Но наличие работающей модели психологической службы в образовательном учреждении повышает эффективность ее деятельности и, что немало важно, обеспечивает условия для профессионального и личностного развития самого психолога.
Литература.
1. БитяноваМ.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998.
2. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. За системную организацию школьной психологической службы//Вопросы психологии-1985.-№2. С. 84-90.
3. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. -М.: Педагогика.,1991.
4. Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении: Руководство для практического психолога/Под общ. ред. Л.А.Венгера.М.,1992.
5. Модель комплексной службы практической психологии Юго-Западного территориального округа Москвы. // Вопросы психологии. -1995.-№5.-С.147-156.
6. Мясоед П.А. Теория и практика в работе школьного психолога //Вопросы психологии, 1993.-№4.-С. 73-79.
7. О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации: решение коллегии министерства образования Р.Ф. от 29 марта 1995.№7./1//Вестник образования. -№7.-С. 3-53.
8. Пахальян В.Э. Каким должен или каким может быть психолог, работающий в системе образования.// Вопросы психологии. – 2002. - № 6.
9. Практическая психология образования./Под ред. И.В. Дубровиной.-М.2005.
10. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Л. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России.//Вопросы пснхологии.-1994.-№2.С. 99-113.
11. Психологическая поддержка в ВУЗе («круглый стол»).//Психологический журнал.-1994.-№5.-С. 102-116.
12. Рубцов В.В. Служба практической психологии образования: современное состояние и перспективы развития. //Вопросы психологии. – 2003. - № 6.
13. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы.// Вопросы психологии. – 2001. - № 1.
14. Цукерман Г.А. Какая теория нужна школьной психологни.//Вопросы психологии.-1993.-№3.-С. 114-116.
15. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. – М., 2000.
16. Шувалов А.В. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей. // Вопросы психологии. – 2001. - № 6.
Комментариев нет:
Отправить комментарий